Кризис семи лет и проблема готовности к школьному обучению.
На основе возникновения личного сознания возникает кризис 7 лет.
Основная симптоматика кризиса:
1) потеря непосредственности между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;
2) манерничание; ребенок что-то из себя строит,что-то скрывает (уже душа закрыта);
3) симптом "горькой конфеты": ребенку плохо, но он старается этого не показать.
Возникают трудности воспитани,ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым. В основе этих
симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственноне накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее влияет. Возникновение внутренней жизни -- чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни. Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу.
Нередко более высокую ступень развития , которой ребенок достигает к семи годам , смешивают с проблемой готовности ребенка к школьному обучению. Наблюдения в первые дни пребывания ребенка в школе показывают, что готовности к обучению в школе у многих детей еще нет. Д.Б.Э льконин, много лет проработавший учителем начальных классов,вспоминал, как ребенка в первом классе на первом уроке просили нарисовать 4 кружочка, а затем раскрасить три -- желтым и один -- синим. Дети красили разными цветами и говорили- "Так красиво".
Это наблюдение показывает, что правила еще не стали правилами поведения ребенка; с такими детьми надо еще работать, приводить к соответствующему школьному виду.
Другое наблюдение: после первых уроков учитель не задает задание на дом. Дети говорят: "А уроки?" Это показывает, что уроки важны для них, так как ставят в определенное отношение к окружающим. Еще одно наблюдение: перемена в школе. Учитель -- "гроздь винограда", ученику обязательно нужно дотронуться до учител. Это остатки прежних отношений, прежних форм общения.
Однако школа -- это особое учреждение, это общественное учреждение,где, по словам Гегеля, дух должен быть приведен к отказу от своих причуд, к знанию и хотению общего. Это преобразование души и есть в собственном смысле слова- воспитание.
Симптомом, рассекающим дошкольный и младший школьный возрасты,становится "симптом потери непосредственности" (Л. С Выготский): между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый момент --ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельност.и Это -- внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности- удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими людьми. Здесь впервые возникает эмоционально-смысловая ориентировочная основа поступка.
Согласно взглядам Д.Б.Эльконина, где и когда появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в новый возраст. Диагностика этого перехода -- одна из самых актуальных проблем современной возрастной психологии. К этой проблеме непосредственно примыкает проблема готовности ребенка к школьному обучению. Исследования Н.И.Гуткиной Е. Е. Кравцовой, К. Н. Поливановой, Н. Г. Салминовой и многих других психологов посвящены подробному анализу этого сложного феномена.
Л. С.Выготский говорил, что готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения.
До тех пор, пока не начали обучать ребенка в логике программы, до тех пор еще нет готовности к обучению; обычно готовность к школьному обучению складывается к концу первого полугодия первого года обучения в школе.
В последнее время обучение есть и в дошкольном возрасте. Однако его характеризует исключительно интеллектуалистический подход. Ребенка учат читать, писать, считать. Однако можно уметь все это делать, но не быть готовым к школьному обучению. Готовность определяется тем, в какую деятельность все эти умения, включены. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включено в игровую деятельность, и поэтому эти знания имеют другую структуру.
Отсюда первое требование, которое надо учитывать при поступлении в школу -- никогда не следует измерять готовность к школьному обучению по формальному уровню умений и навыков, таких как чтение, письмо,счет. Владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности.
Как же диагностировать готовность ребенка к школьному обучению? По мнению Д. Б. Эльконина, прежде всего надо обратить внимание на возникновение произвольного поведения -как ребенок играет, подчиняется ли он правилу,берет ли на себя роли? Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения - важный признак готовности.
Под руководством Д. Б. Эльконина был проведен интересный эксперимент.Перед ребенком куча спичек. Экспериментатор просит брать по одной и перекладывать их в другое место. Правила нарочно сделаны бессмысленными.Испытуемыми были дети 5, 6, 7 лет. Экспериментатор наблюдал за детьми через зеркало Гезелла. Дети, которые готовятся к школе, скрупулезно выполняют эту работу и могут сидеть за этим занятием час.
Дети поменьше некоторое время продолжают перекладывать спички, а потом начинают что-то строить. Самые маленькие привносят в эти занятия свою собственную задачу. Когда происходит насыщение, входит экспериментатор и просит поработать еще: "Давай договоримся, вот эту кучку спичек сделаем и все". И более старший ребено кпродолжал эту однотонную, бессмысленную работу, потому что он договорился со взрослым. Детям среднего дошкольного возраста экспериментатор говорил: "Я уйду, а Буратино останется". Поведение ребенка менялось: он посматривал на Буратино и делал все правильно. Если несколько раз осуществлять это действие с замещающим звеном, то и без Буратино, дети подчиняются правилу. Этот эксперимент показал, что за выполнением правила лежит система отношений ребенка со взрослым человеком. Когда ребенок подчиняется правилу, он встречает взрослого с радостью.
Итак, за выполнением правила, считал Д. Б. Эльконин, лежит система социальных отношений между ребенком и взрослым. Сначала правила выполняютсяв присутствии взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и,наконец, правило становится внутренним. Если бы соблюдение правила не заключало в себе системы отношений со взрослым, то никто бы никогда этих правил не выполнял. Готовность ребенка к школьному обучению предполагает"вращиваиие" социального правила, подчеркивал Д. Б. Эльконин, однако специальной системы формирования внутренних правил в современной системе дошкольного воспитания не предусмотрено.
Переход к системе школьного обучения -- это переход к усвоению научных понятий. Ребенок должен перейти от реактивной программы к программе школьныхпредметов (Л. С. Выготский). Ребенок должен, во-первых, научиться различать разные стороны действительности, только при этом условии можно переходить к предметному обучению. Ребенок должен уметь видеть в предмете, в вещи какие-то ее отдельные стороны, параметры, которые составляют содержание отдельного предмета науки. Вовторых, для усвоения основ научного мышления ребенкунеобходимо понять, что его собственная точка зрения на вещи не может бытьабсолютной и единственной. Ж. Пиаже выделил две важные характеристики мышления ребенка дошкольноговозраста. Первая касается перехода от дооперационального мышления ребенкадошкольного возраста к операциональному мышлению школьника. Оносуществляется благодаря формированию операций; а операция -- это внутреннеедействие, ставшее сокращенным, обратимым и координированным с другимидействиями в целостную систему. Операция происходит из внешнего действия, изманипулирования с предметами. Как мы уже неоднократно отмечали, действие человека характеризуетсясложным взаимоотношением ориентировочной и исполнительной частей. П. Я.Гальперин подчеркивал, что характеристика действия только по егоисполнительной части недостаточна. Это замечание, прежде всего относится кЖ. Пиаже, так как он, говор о действии, не выделяет в нем психологическое ипредметное содержание. Под руководством П. Я. Гальперина были проведены исследо вания, которыепозволили раскрыть процесс перехода отдошкольного к началам школьногомировоззрения. Как известно, мышление дошкольника характеризуетсяотсутствием представления об инвариантности. Проведем, вслед за Пиаже,простой эксперимет. Перед ребенком на столе ставятся два одинаковых сосуда,до одной и той же высоты наполненные окрашенной жидкостью. Ужечетырех-шестилетние дети признают, что количество жидкости в двух сосудаходинаково. После этого из одного большого сосуда жидкость периливают в двамаленьких (уровень жидкости в них выше чем в исходном сосуде) и ребенкаспрашивают, будет ли в дву маленьких сосудах вместе жидкости столько же,сколько в больше сосуде. Обычно дети четырех-шести лет не признают равенств(инвариантности). Они отчетливо видят, что уровень воды в большом сосудениже, чем в маленьких и поэтому делают вывод, что в нем должно быть меньшежидкости. Иногда дети отмечают, что имеется два маленьких сосуда, значит ижидкости в них больше Даже в шесть-семь лет некоторые дети думают, чтоколичестве жидкости не сохраняется при переливании, если различия в уровняочень ярко выражены. Только в семь-восемь лет ребенок признает сохранениеколичества. Ж. Пиаже связывал исчезновение этого феномена с формированиемопераций. Исследования, выполненные под руководством П. Я. Гальперина, показали,что в основе отсутствия инвариантности лежит глобальное представлениеребенка об объекте. Для того, чтобы преодолеть непосредственное отношение кдействительности, надо выделить параметры объекта, а затем сравнить их междусобой. В исследовании было осуществлено обучение детей применена к объектуразных мер, с помощью которых ребенок мог выделять соответствующий параметри на этой основе сравнить объекты между собой. Оказалось, что после того,как выделение отдельных параметров было сформировано, феномены Ж. Пиажеисчезали. Качественный изменения происходили не только в сфере мышления, нои в речи воображении, памяти и даже восприятии детей. Эталоны в области восприятия, меры в сфере мышления -- это средства,которые разрушают непосредственное восприятие объекта. Они дают возможностьопосредованного, количественного cpaвнения разных сторон действительности.Овладевая средствами для выделения параметров вещей, ребенок осваиваетобщественно выработанные способы познания предметов. В раннем возрастеребенок осваивает общественно выработанные способы употребления предметов,при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту он овладеваетобщественно выработанными способами познания предметов. Эта сфера средствчеловеческой познавательной деятельности до сих пор была мало изучена, иособая заслуга П. Я. Гальперина состоит в том, что он показал, какоеогромное значение имеет овладение средствами познавательной деятельности,чем углубил концепцию Л. С. Выготского. Второй феномен, описанный Ж. Пиаже,-- феномен эгоцентризма, илицентрации. Для того, чтобы стал возможен переход от дооперациональногомышления к операциональному, необходимо, чтобы ребенок перешел от центрациик децентрации. Центрация означает, что ребенок может видеть весь мир толькосо своей точки зрения. Никаких других точек зрения для ребенка сначала несуществует. Стать на точку зрения науки, общества ребенок не может. Исследуя феномен центрации, Д. Б. Эльконин предположил, что в ролевойколлективной игре, то есть в ведущем типе деятельности ребенка-дошкольника,происходят основные процессы, связанные с преодолением "познавательногоэгоцентризма". Частое переключение с одной роли на другую в разнообразныхиграх детей, переход с позиции ребенка на позицию взрослого приводит ксистематическому "расшатыванию" представлений ребенка об абсолютности своегоположения в мире вещей и людей и создает условия для координации разныхпозиций. Эта гипотеза была проверена в исследовании В. А. Недоспасовой. В этом эксперименте был использован модифицированный тест К. Берта и Ж.Пиаже о трех братьях (было три брата: Миша, Петя и Слава. Сколько братьев уМиши, у Пети, у Славы?). Ребенку (Слава) предлагали условно стать Мишей,затем Петей и ответить на этот вопрос с позиции каждого из детей. Черезподобную "условнодинамическую" позицию ребенок приходил к пониманиюобъективных отношений. В исследовании В. А. Недоспасовой ребенок условнопринимал на себя роль каждого из трех братьев и постоянно принимал вовнимание, как выглядит ситуация с точки зрения других братьев. В этомэксперименте можно было видеть процесс преодоления центрации. Как и в игре,ребенок условно принимает на себя роль другого, но в то же время постоянноориентируется на поведение партнера (например, "доктор" учитывает позицию"пациента"). Благодаря децентрации дети становятся другими, предметом ихмысли, их рассуждения становится мысль другого человека Никакое обучениеневозможно до тех пор, пока мысль учителя не станет предметом рассужденияребенка. Децентрация формируется таким образом, сначала образуется многоцентраций, затем происходит дифференциация себя от другого и его точкизрения без того, чтобы на нее реально становиться, а только ее предполагать. Итак, к концу дошкольного возраста мы имеем три линии развития. 1 -- линия формирования произвольного поведения, 2 -- линия овладения средствами и эталонами познавательно деятельности, 3 -- линия перехода от эгоцентризма к децентрации. Развитие по этимлиниям определяет готовность ребенка школьному обучению. К этим трем линиям, которые были проанализирован Д Б Элькониным,следует добавить мотивационную готовность ребенка к школьному обучению. Какбыло показано Л. И. Божович, ребенок стремится к функции ученика Так,например, во время "игры в школу" дети младших возрастов берут на себяфункцию учителя, старшие дошкольники предпочитают роли учеников, та" как этароль кажется им особенно значимой.
В нашем детском саду, под руководством музыкального руководителя Кучмы Галины Егоровны, прошло развлечение для всех ребят, посвящённое Великому празднику ПАСХА.
